4.1 Características de una clase: Proceso de grupo, mecanismos psicológicos en grupos de alumnos (estereotipos y prejuicios; oportunidades y problemas).

Las características de una clase

El aula ideal es un entorno acogedor en el que todos los alumnos pueden trabajar para alcanzar los objetivos particulares establecidos en la clase. El profesor debe ser alegre, bien organizado, abierto, seguro de sí mismo y atento. El profesor suele ser el que marca el tono de toda la clase. Para conseguir el entorno ideal para un alumno hay que tener en cuenta muchas características, como los procesos de grupo y los mecanismos psicológicos en los grupos de alumnos.

Los estereotipos son representaciones excesivamente generalizadas de los rasgos de grupos específicos (Bordalo et al., 2016). Estos hacen que el procesamiento de la información sea más fácil y eficiente, pero pueden llevar a juicios incorrectos o incluso a la discriminación de ciertos grupos, por ejemplo, niños que vienen de un país y un sistema educativo diferentes. Además, los prejuicios tienen el potencial de crear profecías autocumplidas al influir en el comportamiento de los grupos discriminados en la dirección de los estereotipos. Por ejemplo, los individuos expuestos a prejuicios hacia su propio grupo pueden disminuir el esfuerzo, la autoconfianza y la productividad (Bordalo et al., 2019; Carlana, 2019; Glover et al., 2017). Los niños están expuestos a las normas y valores de sus compañeros en el entorno de la escuela, que se ha comprobado que afectan el comportamiento, rendimiento y las creencias de competencia (Berndt & Murphy, 2002; Ryan, 2001).

Teniendo en cuenta estos hechos, se ha comprobado que las medidas que se exponen a continuación ayudan a reducir la diferencia de rendimiento entre los alumnos pertenecientes a minorías y los que no lo son. Los redactores de este documento no inventaron todas las tácticas, incluso muchas están validadas por la literatura académica, pero se han adaptado para que encajen en la enseñanza. Con base en una investigación (Platts y Hoosier, 2020), una estrategia sugerida para reducir los estereotipos en el aula es la de capacitar a los alumnos. Más concretamente, esta investigación demostró que al animar a los alumnos a trabajar en pequeños grupos, éstos pudieron dedicar más tiempo al pensamiento de orden superior al estar menos centrados en las dificultades individuales. En cambio, los niños que estudiaron solos dedicaron mucho tiempo a cuestiones concretas, repitiéndolas una y otra vez, y casi nada al pensamiento de orden superior, necesario para lograr el éxito. Por ello, hay que animar a los alumnos a crear grupos de estudio y a unirse a clubes (Platts y Hoosier, 2020).

Mecanismos psicológicos

Varios estudios de investigación están explorando los efectos de las variables psicológicas protectoras y de riesgo relacionadas con la inmigración sobre las tasas de prevalencia de los trastornos mentales entre inmigrantes, con el fin de desentrañar los mecanismos psicológicos que subyacen a la condición de inmigrante. Debido a los obstáculos culturales y lingüísticos, es posible que los inmigrantes tengan menos contacto con personas ajenas a su grupo étnico que los nativos y, por lo tanto, es menos probable que sean discriminados (Pérez et al., 2008). Un argumento alternativo es que los inmigrantes son más sensibles a los problemas de discriminación que los nativos, lo que puede dar lugar a mayores expectativas de ser tratados con igualdad. Es fundamental tener en cuenta que estas teorías son hipotéticas, y se necesitan pruebas empíricas para respaldarlas.

Problemas

Los problemas de inclusión pueden suponer un coste educativo considerable. Cuando los niños de minorías étnicas se enfrentan a la discriminación y el acoso de sus compañeros, por ejemplo, se sienten menos comprometidos con la escuela y es más probable que la abandonen. En primer lugar, para los alumnos acosados o maltratados por sus compañeros, la escuela puede ser un lugar muy desagradable. Los alumnos acosados, por ejemplo, faltan a la escuela con más frecuencia y obtienen notas más bajas en la escuela primaria y secundaria (Ladd, Ettekal y Kochenderfer-Ladd, 2017; van Lier et al., 2012). Cuando los niños son objeto de burlas o insultos, suelen experimentar dolor emocional, lo que puede explicar por qué se retrasan en clase. Además, los recursos cognitivos de los alumnos se ven afectados por las experiencias de victimización por parte de los compañeros, lo que interfiere en su capacidad para adaptarse y participar con las obligaciones académicas (Schwartz et al., 2005). Cuando un acosador está presente en el aula, por ejemplo, los temores de los niños vulnerables a las burlas y la humillación pueden preocuparles hasta el punto de ser incapaces de concentrarse en la lección.

En segundo lugar, el rechazo de los compañeros está relacionado con el bajo estatus social de un alumno en el aula, que se manifiesta en el desprecio de los compañeros hacia ese alumno. Los alumnos que son acosados por sus compañeros tienen una menor participación en clase y evitan ir a la escuela (Ladd, Herald-Brown y Reiser, 2008). El rechazo de los compañeros puede reflejar problemas conductuales (agresividad, por ejemplo) o psicológicos subyacentes, como dificultades de regulación de las emociones o impulsividad (Parker y Asher, 1987). Del mismo modo, el rechazo puede aumentar la baja autoestima en niños nerviosos o deprimidos, haciendo que se retiren en lugar de participar en las actividades del aula (López y DuBois, 2005).

Por último, muchos alumnos rechazados y acosados carecen de amigos, lo que puede conducir a un bajo rendimiento por sí mismo (Boulton, Trueman, Chau, Whitehand y Amatya, 1999). Cuando se comparan con los compañeros que tienen amigos, los alumnos que no tienen amigos son menos propensos a involucrarse de forma adaptativa en clase y tienen más probabilidades de tener un bajo rendimiento. Cuando se compara con los alumnos que tienen incluso un amigo, los que no tienen amigos obtienen notas más bajas y están menos motivados académicamente (Dilvina, Witono y Safruddin, 2021; Ladd, 1990; Wentzel et al., 2004).

Las interacciones entre profesores y niños influyen en el desarrollo académico y cognitivo de los niños, lo que a su vez determina sus relaciones con los profesores, según la teoría bioecológica de Bronfenbrenner (Bronfenbrenner y Morris, 2006). Es muy beneficioso para los niños establecer relaciones directas con sus profesores y evitar conflictos con ellos. Una mala conexión con el profesorado puede no ofrecer un entorno seguro para que los niños asuman riesgos cognitivos y aprendan nuevas habilidades, lo que se traduce en un bajo rendimiento (Curby et al., 2009). La “teoría del apego” muestra que los niños que experimentan desacuerdos con sus profesores son menos propensos a participar en las actividades del aula (Bretherton, 1992). Según esta teoría, los niños que ven el aula como un lugar seguro por su estrecha relación con sus profesores están más interesados en las actividades de aprendizaje, lo que les ayuda a desarrollar sus funciones ejecutivas (Myers y Pianta, 2008; Johnson,2019; Sabol y Pianta, 2012).

Los niños con niveles más altos de función ejecutiva pueden ser más propensos a prestar mucha atención cuando los profesores hablan, participar con entusiasmo en las actividades de aprendizaje y cooperar con los profesores, todo lo cual les beneficia porque les da más oportunidades de recibir la atención de los profesores e interactuar individualmente con ellos, lo que resulta en relaciones de apoyo cálidas con los profesores a lo largo del tiempo (Archambault et al., 2013; Howe et al., 2019; Hughes et al., 2008).

Por otro lado, los niños con menores habilidades de función ejecutiva son menos propensos a participar activamente en las actividades de aprendizaje y a terminar las tareas de aprendizaje a tiempo. Son más propensos a tener comportamientos de distracción, que pueden interrumpir la enseñanza de los profesores y perturbar el aprendizaje de otros niños, lo que puede dar lugar a conflictos con los profesores (Guan et al., 2020). Del mismo modo, los niños que han tenido conflictos con los profesores son menos propensos a participar en las actividades dirigidas por los profesores y tienen menos interacciones positivas con ellos (Manesis, Vlachou, & Mitropoulou, 2019).

Oportunidades / beneficios

El Aprendizaje Integrado de Contexto y Lengua (AICLE) o en inglés, Context and Language Integrated Learning (CLIL) es una innovación curricular que añade una nueva dimensión a la educación multilingüe en un aula diversa (Borowiak, 2019). CLIL significa “una estrategia educativa de doble enfoque en la que se emplea una lengua adicional tanto para el contenido como para el aprendizaje y la enseñanza de la lengua” (Coyle et al., 2010).

En un aula multilingüe hay ventajas pedagógicas. Se trata de una técnica pedagógica innovadora y centrada en el alumno que le proporciona un entorno de aprendizaje realista en el que puede utilizar varias lenguas en situaciones de la vida real (Borowiak, 2019; Kampen et al., 2016; Scholey, 2015). Ofrece un entorno que fomenta el dominio tanto de la lengua meta como de la lengua materna (Ludbrook, 2008; Mathole, 2016). También mejora una serie de habilidades y la seguridad en sí mismo en la lengua meta (Dalton-Puffer, 2008). Además, según Vázquez y Ordóñez (2018), el uso de la primera lengua en las aulas de AICLE/CLIL mejora el aprendizaje de la segunda lengua. La primera lengua se convierte en un mecanismo de acceso al conocimiento que no está disponible a través de la segunda lengua. Para comprender mejor la naturaleza de la lección, a continuación, se incluye una lista con los principales aspectos:

Numerosos focos de atención:

• Apoyar el aprendizaje de idiomas en las clases de contenido
• Combinar numerosos temas
• Utilizar temas y proyectos transversales para organizar el aprendizaje
• Animar a los alumnos a reflexionar sobre su aprendizaje.

Un entorno de aprendizaje seguro y estimulante:

• mediante el uso de actividades y discursos comunes,
• al poner el lenguaje y el material a la vista en toda la clase,
• al inculcar en los alumnos el valor de jugar con el lenguaje y el tema,
• al utilizar los centros de aprendizaje en el aula,
• al ayudar a la adquisición de materiales y situaciones de aprendizaje auténticos,
• y al sensibilizar lingüísticamente al alumnado.

Autenticidad:

• Permitir a los alumnos solicitar asistencia lingüística
• Ajustar los contenidos a los intereses de los alumnos para maximizar aprendizaje
• Establecer una conexión regular entre el aprendizaje y la vida de los alumnos
• Conectar con otros hablantes de lenguas AICLE/CLIL
• Utilizar materiales actuales de los medios de comunicación y otras fuentes

Aprendizaje activo:

• Los alumnos se comunican más que el profesor
• Los alumnos ayudan a desarrollar contenidos de clase, el lenguaje y las habilidades de aprendizaje
• Los alumnos evalúan el progreso hacia los resultados del aprendizaje
• Se apoya el trabajo cooperativo entre iguales/pares
• Se discute con el alumnado el significado de la lengua y el contenido
• El profesorado actúa como facilitador

Puesta en escena:

• Aprovechar los conocimientos previos, las habilidades, las actitudes, los intereses y la experiencia de los alumnos
• Renovar la forma en que se presenta la información y cambiarla a un formato fácil de usar
• Responder a los diferentes estilos de aprendizaje
• Fomentar el pensamiento creativo y crítico
• Desafiar a los alumnos a dar un paso más hacia adelante en lugar de quedarse en la comodidad

Colaboración:

• Colaborar con profesores de AICLE/CLIL y no AICLE/CLIL para crear cursos/lecciones/temas
• Incluir a los padres en el aprendizaje del AICLE/CLIL y en el apoyo a los alumnos
• Colaborar con la comunidad local, las autoridades y los empresarios

Estudio de caso

La historia de la familia de María

María es una niña griega de 9 años nacida en el Reino Unido y que va a una escuela primaria. Creció en el Reino Unido con sus padres, pero éstos deciden trasladarse a Chipre para empezar una nueva vida. Un día deciden anunciar la noticia a María. Al enterarse de la noticia, se puso a llorar y dijo que no quería irse, porque le encantaba su colegio y perdería a sus amigos. La decisión de los padres estaba clara y ya estaba tomada. Pronto tuvieron que irse y a medida que pasaban los días María estaba más triste y estresada. Por otra parte, aunque María es de Grecia, su griego es muy “puro” y sus padres están preocupados por si se adaptará al nuevo entorno escolar a pesar de que en Chipre también se habla griego. Tienen miedo de que no haga amigos y eso la afecte psicológicamente.

Antecedentes escolares

La nueva escuela es una escuela pública en una pequeña comunidad y el idioma que se enseña en esta escuela es el griego. Hay alumnos de otros países, pero la mayoría son nativos.

A qué se enfrentará el nuevo profesor de María

El profesor necesita ayuda, ya que tendrá en su aula a un alumno no chipriota, por lo que se establecen cursos de formación para mejorar sus capacidades de enseñanza en una situación complicada definida por alumnos con diversas exigencias psicológicas, físicas, culturales y sociales. El profesor debe desarrollar sus habilidades para comprender mejor la “sociedad de riesgo” y ayudar a María a adaptarse sin problemas a la escuela.

Escenario

María llegó a Chipre en septiembre y su madre la matriculó en el tercer curso de primaria. Pasó el verano estudiando griego, viendo dibujos animados en griego para poder adaptarse más fácilmente al nuevo entorno escolar. Sus padres querían que fuera tan buena alumna como en el Reino Unido.

Primer día de colegio para María. Habló de todo con sus padres sobre lo que puede hacer si necesita alguna ayuda, o si tiene dudas. El mayor problema (la lengua) se resuelve de alguna manera estudiando griego durante el verano. Sin embargo, debe superar los mecanismos psicológicos que aparecerán como resultado de interactuar con su nueva clase. El profesor presenta a María a sus compañeros. Su clase tiene un total de 13 alumnos, de los cuales 5 son chicas, incluida María, nadie habla inglés y todos son chipriotas. Parece que la han acogido bien. Ese día terminan las clases y María se va a casa. Sus padres le preguntan “¿Qué tal la escuela? ¿Te ha gustado?”. A lo que ella responde que, aunque sepa un poco de griego, sus compañeros no se preocupan por acercarse a ella o ver si estaba bien.” Estuve sola durante el recreo…” dijo María, “…sólo una chica vino a hablar conmigo”. Parece que todos son amigos entre sí y nadie quiere ser mi amigo/a, porque vengo de otro país. Los padres intentan consolar a María y le sugieren que se esfuerce por hacer un amigo y que sonría siempre. Al mismo tiempo, le prometen que hablarán con su profesor/a para que lo tenga en cuenta.

Este caso de estudio se ajusta a lo que hemos discutido en el material teórico, ya que aborda las características de la clase. En primer lugar, al mencionar la procedencia de los alumnos y, además, lo que tendrá que afrontar la nueva profesora de María. En segundo lugar, los estereotipos (porque María es de otro país, sus compañeros no quieren ser sus amigos). En tercer lugar, las oportunidades y los problemas mencionados, el idioma como oportunidad (estudió griego para poder comunicarse y hacer amigos). Ahora es tu turno, sintetiza lo que un profesor podría esperar que un nuevo alumno supere fácilmente y, qué conocimientos y habilidades son útiles para que el profesor tenga en cuenta para ayudar a la adaptabilidad del alumno.

¿Cómo puede ayudar el profesor?

Tratar con el clima de la clase, especialmente ahora que hay un alumno que viene del extranjero

Interrogatorio al profesor de María

Profesor: Paciencia, mucha estructura y proporcionar información para que los alumnos sepan lo que tienen que aprender. Tienen que saber lo que se espera de ellos. Y luego hay que hacer un seguimiento y vigilar constantemente para asegurarse de que hacen lo que se les ha pedido. Se ha de hacer énfasis en la importancia de la estructura y la paciencia: la estructura en todos los aspectos. Entender lo que corresponde en cada momento del día y lo que se tiene que estar haciendo. Piensa en las necesidades de los alumnos y mucho en las personalidades.

Profesor: Al principio del año se empieza a crear confianza y expectativas. La construcción de la responsabilidad ayuda a establecer la confianza y la responsabilidad. Tenemos reuniones para hablar de lo que afecta a la clase en ese momento y lo discutimos juntos. No lo mencionamos todos los días, pero, por ejemplo, si ha ocurrido algo durante el día (por ejemplo, la hora del recreo), nos reunimos y lo discutimos en conjunto (con la clase). Las normas se establecen mediante el debate en clase. Creamos expectativas y consecuencias juntos, y esa es una parte fundamental.

Además, “todos los materiales están organizados y etiquetados para que mis alumnos cojan lo que necesitan. Es importante que sepan dónde están los materiales y puedan acceder a ellos fácilmente” (profesor de María). Los alumnos saben que todo es “comunitario” y pueden coger lo que necesiten. Los alumnos tienen trabajos y se “postulan” a los trabajos del aula – les da un sentido de que el aula también les pertenece. Es construir una comunidad de la que todos forman parte. “Con María etiqueté su escritorio con vocabulario importante (frases en griego) que puede utilizar en sus clases” (profesor de María).

Así, si alguien tiene algo y quiere discutirlo, se convoca una reunión de clase. Se puede discutir en conjunto y ver qué norma se ha roto, qué sentimientos se han herido, por qué alguien está sentado solo durante el descanso, entre otros. Así, todos los alumnos están en el mismo canal y trabajan juntos.

Profesor: “Sí, definitivamente, no es al azar. Primero hablemos de cómo agrupo mi clase y de la ubicación física. La disposición física es intencionada. Están sentados en equipos, y creo que eso es importante. Los alumnos trabajan en equipos y los pupitres están agrupados de forma que trabajan en colaboración. La disposición física del aula es tal que no hay nada que me bloquee la vista desde ningún punto de la sala. Puedo ver la estantería, el equipo del fondo, etc., así que puedo mirar hacia arriba y hacer comentarios y opiniones” (Profesor de María).