2.3. La importancia de las necesidades de los alumnos y la disposición psicológica de la clase: diagnóstico de necesidades

No importa la edad que tengan, ¿quién no recuerda con emoción (positiva o negativa) a su profesor de primaria o preescolar? A menudo, si se fijan bien, se dan cuenta de lo mucho que ha influido en sus vidas, incluso de adultos, en las elecciones que han hecho y en su autoestima como hombres y mujeres. A menudo, si se paran a mirar con atención, se dan cuenta de que este recuerdo está asociado a emociones, y estas emociones tienen que ver con haberse sentido más o menos comprendido, más o menos protegido, más o menos cuidado por sus profesores. En esencia, ¿en qué medida el alumno se sintió visto, considerado y valorado por el profesor?

Lo anterior hace que surja en nuestra mente una palabra: relación.

Una palabra de la que se abusa un poco y que suele ser el centro de muchas discusiones e indignaciones: la relación es el principio de nuestro trabajo diario como profesores (y como personas, en realidad).

Hay pocas dudas al respecto: la educación siempre se ha propuesto como facilitadora de la transición de una condición a otra, a menudo desde una situación de desventaja o inmadurez hacia una mayor conciencia y respeto de los propios derechos. “El cambio educativo”, según Duccio Demetrio, “es un proyecto ambicioso, una incisión, un arañazo intencionado en la vida individual para dejar una huella visible” (Demetrio, 1990, p. 32).

Las relaciones tienen un doble objetivo: se consideran tanto una herramienta como un objetivo de trabajo. Es a través de la relación que pueden producirse determinados cambios y, por otro lado, el desarrollo de la propia relación es un resultado de los procesos activados. Se trata, pues, de un elemento que, por su propia naturaleza, es difícil de captar y puede convertirse fácilmente en una palabra vacía, con un significado superficial.

De hecho, a menudo olvidamos que no basta con ser amable y acogedor para ser co-autor de una relación, sino que se requiere algo más, algo mucho más articulado y complejo.

Esto nos lleva a la siguiente pregunta: ¿La relación es participación?

La respuesta no es sencilla, sobre todo porque a menudo se usa y abusa de estas palabras: participamos en la relación y la relación es participación. Es como un gato que se muerde la cola. Carl Rogers sostiene que “la naturaleza del ser humano se revela en las relaciones interpersonales”. (Rogers, 2017, p. 43). Antes de poder responder a esta pregunta hay que desarrollar una comprensión clara de lo que es una relación.

Se puede decir que las relaciones son la creación de vínculos entre las personas. La palabra “relación”, etimológicamente hablando, viene del lt. re-ligo, que significa tanto atar juntos como atar a uno mismo, y llenar de significado, significar. ¿Cómo se da “significado” a una relación? El significado de una relación está relacionado con las experiencias y la historia comunes, con la emotividad, con lo mucho que una persona se siente acogida y reflejada, escuchada y respetada en su singularidad. La “formación de la relación está estrictamente relacionada, entre otros, con dos elementos en particular: el tiempo y la informalidad. Es evidente cuánto una relación necesita tiempo para construirse y consolidarse.” (Rogers, 2017 p.37) Se necesita tiempo para crear una relación y para ajustarla, alimentarla, sostenerla y hacerla crecer.

Más allá de estas palabras, ¿en qué nos sirve esto como profesores?

Sirve de guía para compartir que el centro donde suceden las cosas es precisamente ése. ¿Qué tiene que ver esto con la identificación de las necesidades? Tiene que ver porque si y sólo si las personas se sienten acogidas, vistas y reconocidas pueden mostrarse con sus fragilidades. Y si las personas pueden mostrarse y ser acogidas, entonces pueden crecer y mejorar sus aspectos “deficitarios” y mostrar sus “puntos fuertes”. Así pues, la gente aborda la relación desde un punto de vista muy metacognitivo y casi espiritual, pero en realidad la relación es muy práctica. La relación necesita repetitividad, continuidad y gradualidad, no le gustan las prisas ni la superficialidad.Por otra parte, “cuando hablo de informalidad (otro elemento que considero fundamental cuando hablamos de relaciones), no quiero referirme a una manera de relacionarse que no considera o se niega a respetar los roles, la forma, que no quiere reconocer las identidades, los mundos y las organizaciones que una persona representa. Por el contrario, con este término, llama la atención sobre los pequeños gestos; sobre los detalles minúsculos y aparentemente insignificantes; sobre la conciencia de que detrás de cualquier rol hay una persona” (Rogers, 2017 p.37). Este aspecto es importante. Si nos centramos en el profesor como aquel que observa la necesidad, la reconoce e incluso se anticipa a ella, entonces entendemos por qué la observación es central y crucial.

Por eso, Martin Buber (1993, p. 72) nos recuerda que “en el principio está la relación”.

Toda persona necesita también poner a prueba su confianza y, por tanto, poner a prueba a su interlocutor de alguna manera. Se trata de pruebas muy importantes para construir los peldaños de una escalera de conocimiento mutuo, y no siempre se hacen conscientemente. Por ello, es fundamental aportar elementos que puedan dar contenido a esta confianza: no hablamos sólo de competencias profesionales, sino también de prestar ayuda en momentos difíciles, acoger a los demás con paciencia, reunirse en varias ocasiones, cara a cara, con calma y en persona para dar tiempo a que la confianza se satisfaga.

Las organizaciones escolares suelen ser reacias a organizarse en torno a las relaciones. Los profesores se sitúan en un nivel de interlocutor único. De este modo, se sitúan en una posición de seguridad para no sentirse amenazados por un exceso de cercanía (o de complejidad). Pero entonces, ¿cómo se puede identificar la necesidad?

Hoy en día, las escuelas con más inversión cuentan con un psicólogo o pedagogo que puede observar las interacciones en clase, hacer informes y avances para identificar las necesidades de los alumnos. Después de todo, se sabe que el bienestar psicoemocional es un componente esencial del aprendizaje. Hoy en día está bien establecido que las dificultades emocionales hacen que el coeficiente intelectual (IQ) caiga en picada, así que está claro por qué un entorno relacional estable es tan esencial para que surjan los límites y las fortalezas. Entre preescolar y primaria existen baterías de pruebas que permiten detectar por ejemplo problemas emocionales precozmente y actuar de forma preventiva.

Los profesores también tienen la oportunidad de formarse, a través de programas especiales, para ser sensibles a los trastornos del aprendizaje que, de hecho, pueden suponer una desventaja a la hora de abordar la enseñanza. Para remediarlo, existen una serie de disposiciones y protocolos que permiten, una vez identificada la necesidad, acceder a programas que ayudan a compensar o eximir al alumno o a utilizar herramientas que facilitan la superación de las dificultades, haciendo que el límite deje de serlo.

Cada día, por tanto, los profesores se ven sometidos a este enorme esfuerzo en materia de relaciones y, a menudo, la escuela no ha preparado ningún espacio que les permita reelaborar y regenerar. Así, la identificación de la necesidad, en total coherencia con lo dicho anteriormente, debe hacerse también con el entorno primario: el profesor.

A menudo se ofrece una formación tanto técnica como vivencial para contrarrestar una especie de fragmentación que suele estar en el origen de la rigidez, la desmotivación personal, la falta de confianza en el futuro y la exigencia de que alguien se ocupe de los problemas.

Es decir, la relación permanece en un segundo plano como una condición previa reconocida por todos como esencial, pero que se da más o menos por sentada y se aplica automáticamente porque forma parte de la experiencia humana natural.

Esto nos lleva a la siguiente pregunta: ¿Cómo podemos evitar correr el riesgo de no ver la necesidad?

1- Volver a poner en el centro el aspecto de las relaciones.

Parece esencial, en el trabajo en la escuela, despojarse de ciertas estructuras mentales que establecen un punto de vista experto, una posición, que en sí misma puede generar distorsiones y cerrar la posibilidad de un verdadero diálogo. La sugerencia es asumir una lógica diferente, menos poderosa, más complementaria y dialogante, menos segura de tener soluciones y de saber cuál es el camino correcto.

2-Crear oportunidades de relación y diálogo, construir círculos en torno a los problemas metafóricamente.

Los problemas son en sí mismos oportunidades de relación, ya que ofrecen la posibilidad de unir a personas en torno a un tema que, de otro modo, apenas hablarían entre sí o lo harían de forma superficial. Por esta razón, cuando se quiere actuar sobre un problema, especialmente en la escuela, es importante crear las condiciones para que esto ocurra, evitando que la oportunidad de aprendizaje se desvanezca simplemente convocando a un experto. Por ello, es importante que todas las propuestas operativas incluyan muchos momentos de encuentro, tanto formales como informales, creando las condiciones para hacerse preguntas, conocerse mejor, escuchar los múltiples puntos de vista, valorar las competencias y el trabajo realizado, hasta el punto de que el contenido aparente de la intervención pasa a un segundo plano, como objetivo secundario respecto a esta trama relacional tejida casi en secreto. Así, sea cual sea el proyecto (un servicio de asesoramiento, un proyecto de acogida para las clases que inician un nuevo ciclo de estudios, una intervención de prevención o un trabajo sobre un grupo con dificultades…), el razonamiento sigue siendo el mismo, y quizá la única manera de avanzar sea cambiar las formas para favorecer el encuentro, porque aunque a menudo esté al margen de lo que se requiere, en realidad está bien en el centro de la estrategia de trabajo.

3- Utilizar el entorno como una posibilidad (en línea con la actitud intercultural)

Hay niños que pueden beneficiarse de un entorno de aprendizaje privilegiado, de un momento individual que puede aclarar y nutrir. Otro aspecto importante es el valor de cruzar los umbrales. Hay espacios en la escuela que hay que conocer, explorar, utilizar.

Caso práctico

La transición entre órdenes escolares como elemento central en el mantenimiento de un proceso de atención

Se examina el caso porque es significativo en cuanto a la detección de la necesidad y la posibilidad de potenciar la relación entre compañeros de la misma escuela y de distintas escuelas de diferentes etapas y cursos.

Antecedentes: Dando continuidad al caso práctico anterior, que pretendía centrar la atención de los profesores en la atención de las dificultades, aquí enfocamos nuestra atención en la transición entre jardín de infancia/preprimaria y primaria y en la colaboración de los profesores, con la vista puesta en evitar la continuación y el empeoramiento de la dificultad, que del nivel cognitivo podría pasar fácilmente al nivel emocional-relacional.

Tomemos como ejemplo a Luis, que fue objeto de tratamiento y refuerzo a través de las actividades expuestas en el caso práctico anterior, ya que al entrar en la escuela primaria se le informó de la necesidad de reforzar sus habilidades visuales-espaciales. En este caso es ineludible el hacerse cargo y dar continuidad a los cuidados.

En cada transición escolar, el personal de la escuela se encarga de llevar a cabo una transición informativa con respecto a los alumnos para permitir una mayor atención de las necesidades y la potenciación de los recursos necesarios para atenderlas.

Como se mencionó anteriormente, Luis (6 años) se está preparando para ir a la escuela: todavía tiene algunas incertidumbres en la lengua italiana (L1 español) y dificultades en la dimensión viso-espacial, es decir, la organización espacial y el mantenimiento de la atención. Los profesores de la guardería, tras la realización de algunas actividades de refuerzo, observan mejoras y, por tanto, buenos pronósticos de adaptación y éxito.

Tres aspectos siguen siendo cruciales:

• la continuidad de la estimulación durante las vacaciones de verano por parte de los padres;
• la clara transición a los profesores de primaria;
• la organización de la enseñanza en los primeros meses de su paso a primaria.

Los profesores, que trabajan en red con los especialistas, transmiten a los padres algunas actividades sencillas: proporcionan fichas y proponen algunas actividades básicas sencillas para mantener el entrenamiento cognitivo. La tarea y el papel de los profesores que trabajan con Luis es proporcionar datos precisos sobre las actividades realizadas y las posibles cuestiones críticas de las que se ocuparán.

El papel de los profesores en la escuela primaria de Luis es crear un grupo de clase equilibrado con respecto a las dificultades expresadas y organizar la enseñanza de forma inclusiva con respecto a las habilidades, los recursos y los “puntos débiles” de los alumnos.